La proposta di questo nuovo manuale di letteratura italiana per il triennio della Scuola Superiore, dal titolo Parole nel tempo, trova il suo terreno di confronto, ed il suo nucleo d’origine, nei numerosi problemi che l’insegnamento linguistico-letterario ha incontrato e incontra specialmente negli ultimi 10 anni, da quando cioè è emersa una chiara consapevolezza delle mutate esigenze e caratteristiche degli studenti. Le questioni in campo sono molteplici e qui si possono solo brevemente sintetizzare: • Essendo ancora aperta la discussione sui nuovi curricoli, quali contenuti irrinunciabili individuiamo per l’insegnamento dell’italiano a livello nazionale? Come preservare un insegnamento unitario dell’italiano, letterario e non, non minato dai localismi? E viceversa, come rapportare l’insegnamento dell’italiano alla dimensione europea e globale? • Tanto nelle sperimentazioni, quanto nella Riforma dell’Esame di Stato, si è attribuita grande centralità all’educazione delle abilità espressive oltre che a quella letteraria, e in particolare nella prima prova del nuovo Esame si mira ad accertare una competenza produttiva in diverse tipologie testuali (analisi del testo, saggio, articolo di giornale), che è conseguibile solo attraverso un insegnamento mirato: quali spazi vengono riservati nel curricolo di italiano a questa educazione alla testualità ad ampio raggio? • Come conciliare la tradizione storicistica dell’insegnamento letterario in Italia con la necessità di dare centralità alla lettura, al testo, alla comunità ermeneutica? A partire da queste ed altre domande, abbiamo individuato le linee guida del nostro lavoro, qui di seguito sintetizzate: • Riconosciamo la necessità di favorire un’educazione linguistica ed un’educazione letteraria intese globalmente come educazione alla testualità, alla lettura, anche rompendo ogni rigida separazione: tra storia della letteratura e educazione alla produzione linguistica, tra “italiano orale” e “italiano scritto”, tra letteratura nazionale e altre letterature. • Bisogna compiere scelte selettive nei contenuti dell’educazione letteraria, sia in rapporto alle variabili contestuali (modificazione degli interessi degli allievi, ristrettezza dei tempi a disposizione), che alla spinosa questione del canone letterario. • Il superamento di un insegnamento letterario centrato sulla storia letteraria (invece che sul testo), è acquisizione ormai consolidata, ma si rende necessario in ogni caso il recupero di una dimensione storica della letteratura come intertestualità e contestualizzazione. • Bisogna recuperare la sincronizzazione del “programma” di italiano e di quello di storia, ovvero favorire nelle quinte classi l’insegnamento del Novecento letterario. • Va incoraggiata l’apertura pluridisciplinare e interdisciplinare del curricolo almeno in alcuni “punti” (momenti, fasi, moduli), sia ai fini di un approfondimento critico e formativo dei contenuti, sia per “snellire” la programmazione, sia per conseguire un reale potenziamento delle abilità trasversali sottese. In che modo il nostro libro intende rispondere a queste intenzioni di principio? • Riguardo alla “globalità”, esso dà spazio accanto e insieme all’educazione letteraria, ad un’ampia gamma di stimoli e spunti per la produzione scritta, a partire dai testi e non solo. • Alla necessità di selezionare i contenuti, il nostro libro risponde con l’individuazione di percorsi modulari compatti (monografici, per genere, per tema, etc), circa dodici a volume, tra i quali l’Insegnante potrà scegliere per la propria programmazione quelli che sembrano più idonei al contesto in cui agisce, senza che questa selezione crei problemi di comprensione o di continuità. • Per mantenere un rapporto vitale con la tradizione dell’insegnamento letterario come storia della letteratura il nostro libro rifugge dall’eccessivo “nuovismo”: in ogni volume vi sono almeno due percorsi di inquadramento storico-culturale, moduli che consentono di ricostruire la storia della letteratura, ma anche delle idee, delle tendenze, avvalendosi di testi non solo letterari. Inoltre gli autori che la tradizione consacra come “maggiori”, o sono curati in modo monografico, o prevedono un modulo dedicato alla loro opera principale, o ancora, sono inseriti con ampissimo spazio nel modulo di genere di cui costituiscono il nodo, il nucleo-chiave (ad esempio Machiavelli e il trattato politico). • Per rispondere all’esigenza di allargare il canone in senso interculturale si ricorre all’inserimento nell’antologia di molti testi in traduzione, tratti dai grandi autori e dalle grandi opere: difatti le strutture portanti della letterarietà sono certamente transnazionali (generi, metrica, temi, forme). • Una particolare attenzione viene riservata al Novecento, per il quale si è deciso di compiere due tipi di scelte: per la prima metà del secolo si utilizza lo schema degli altri volumi (modulo di inquadramento, moduli per autore, per genere, per tema, etc.), in modo da consentire un’agile programmazione che salvaguardi i principali fenomeni culturali e gli autori maggiori sui quali la discussione relativa al “canone” è già stata da tempo risolta; per la seconda metà del Novecento, si è impostato un volume di soli percorsi tematici, nel quale sono confluiti autori, opere (sia come pagine antologiche che come schede di lettura e approfondimento), stimoli di riflessione, aperture alle altre discipline e alle altre letteratura. Si è fatta questa scelta non solo per “strizzare l’occhio” ai percorsi dell’Esame di Stato, ma soprattutto per evitare, come Autori, di compiere scelte arbitrarie nell’individuare a quali scrittori del Novecento dare spazio e quali trascurare; in secondo luogo, abbiamo voluto consentire ai Docenti di accompagnare, in quinta classe, alla programmazione sulla prima metà del Novecento, questi percorsi di lettura su temi e testi contemporanei, indirizzandovi gli alunni in modo individualizzato. • Per finire, abbiamo scelto di rivolgerci ai nostri giovani interlocutori con uno “strumentario linguistico-espressivo” adatto ad essi e alla loro crescita: i paragrafi che compongono l’ossatura di ciascun modulo usano un linguaggio diretto e semplice e solo progressivamente diventano più elaborati, mentre l’analisi che si accompagna ai testi compie un percorso inverso: nel primo e nel secondo volume le indicazioni fornite al lettore sono molto dettagliate, al fine di affinare gli strumenti dell’analisi testuale, nel terzo, invece, si dà maggior spazio agli approfondimenti di tipo critico.
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